文学视角　语文味道　情意课堂

江苏省启东市实验小学校长  特级教师  袁炳飞

吴建英老师的课堂教学已自成风格，她执教的《金色花》给人以享用。首先是课堂中学生们的学习状态告诉我们，他们在课堂中获得了充盈的情意浸染与自在的童心放飞；其次是课堂显现的教学生态告诉我们，师生共创的教学情境不仅自然和谐而且意趣盎然；再次是吴老师的课堂教学行动告诉我们，她对于作品、作者、读者、学生的积极情感，对于课标、学科、教材、课堂的积极把握，构建了富有诗意的文学教育生活。

　课堂教学其实可以从两个层面来定义，第一层面是课堂的实际进展情形，它可以通过具体可感的教学活动加以考察总结评估；第二个层面相对较广，包括课堂教学的目标、任务、策略、方法、技术背后的教学理念与实践思想。这里想从这两个层面的结合上说说自己的三点感受。

  一、文学视角——语文教师应有的一种教育自觉

　作为语文教师，面对上位态的课标，权威性的教材，制度化的教学常规，在教学过程中究竟以怎样的心态对待，怎样的姿态解读，又以怎样的观念去建设？至关重要，也值得观照。           《金色花》是印度著名诗人泰戈尔的一首散文诗。在吴老师的眼里，它不只是用来教学的一篇文章，而首先是一个文学作品。她明确地意识到，“文学作品应以文学的方式去教学”。文学是以语言为材料或媒介的艺术，使用语言创造的一个虚拟世界，它是以日常生活为参照，而又超越日常生活的人类的一种感情形式。我们的语言或许可以分为生活语言、科学语言、文学语言三类，语文学科的工具性特征要求我们关注学生对于语言文字的认知、理解、把握与运用，但这显然同样有两个指向，一是指向科学规范，寻求学生对于语言文字的准确理解和精准表达；二是指向艺术审美，寻求学生对于语言文字的真切体悟与艺术表达。在我们的语文教学中，常常忽略了文学在语文现行教材中的实际存在和相对独立的地位，忽略不同类型课文的基本区别，也正是这种对于文学作品“文学性”意识的缺失，导致我们对于文学作品内在情感性、审美性等特质的轻视，因而采取“肢解”式的分析方法，以理性阅读为主导，使语文失去本有的文学品性，使语文教学的工具性和人文性的统一凸显僵化和生硬。

文学教学涉及审美、文化与语言三个内容维度，又以审美为教学主体。在本课教学中，吴老师从文学的视角进行深刻解读，具有鲜明的设计思想：文学作品的教学应强调文学性，再现文本本身的感染力，让学生走近文学、亲近文学，进而热爱文学。教学中通过读、品、悟、写、说让学生由浅入深地感受美的形象，品味美的语言，体验美的情感，享受美的情趣，升华美的心灵。课堂教学中，吴老师从语言文字入手，告诉学生诵读是重要的学习方式，通过教师配乐范读、学生小组对读、音画朗读等多种方式，让学生读出画面，读出想象，读出情趣，并通过适时的师生点评指导，让学生体察语言的精妙和灵性。

  需要指出的是，语文课堂是有基调的，或许是蓝色的清朗，或许是红色的热烈，或许是粉色的温馨，或许是绿色的恬静。显然，吴老师在这一点上是有很高的语文课堂教学的审美自觉的，本课开始的配乐朗读，实际上为本课奠定了一种课堂学习基调：童真童趣的、唯美温暖的、主动舒放的课堂基调。而这一基调不仅与本文内容相吻合，与作者的情怀相一致，也与师生应有的心绪相统一。随着主线分明的语言诵读品味的不断展开，学生内心的意象由初生及至鲜明，吴老师又引导学生说说“你仿佛看到了怎样的画面与情境呢？”学生走进了作品，学生不单单是文学作品的一个读者，同时又是作品中的那个调皮可爱的孩子。师生之间、同学之间展开的对话更是使作品的文学审美价值得以积极的体现。从学生们的语言表情与感悟中，我们体会到了本文所承载的美好情意对于学生心灵的唤醒和震荡。而围绕“我还会怎样与妈妈逗趣”进行散文诗句的编创，更是自然地让学生走进爱的欢愉与抒情之中。应当说，这是文学教学的一种理想境界。

　二、语文味道——语文教学应有的一种理性担当

  “文学作品应以文学的方式进行教学”，这并不意味着文学教学中工具性使命的淡化。在我们的语文教学中，我们需要思考的是该如何抓工具性任务的落实，以怎样的视角，怎样的路径，怎样的方式去抓？吴老师执教的《金色花》给了我们三点启示：启示之一，语言文字教学的工具性落实应建基于文学教学的基本理念，即文学教学要以审美为主体；启示之二，语言文字教学的工具性落实应建基于文学作品及作品学习的情意基调；启示之三，语言文字教学的工具性落实应在师生共同创设的文学情境中得以生活性实现，防止有意无意地让学生走出作品情境去进行割裂式的枯燥的工具性学习。在《金色花》教学中，吴老师的处理积极而又扎实，整堂课有着浓浓的语文味，一是丰富多样的朗读，二是语言常识的适时引入，在理解“坏孩子”时，告诉学生“这个词的用法叫‘贬词褒用’，看似责备，实是疼爱，语言就是那么奇妙”。这既是语言方法的讲授，又是对于人物内心的解读。又如文学常识的渗透，在介绍作家作品时，告诉学生《金色花》这样的文体叫做散文诗，还选取了泰戈尔《告别》中的一段，让学生在诗意的享用中了解散文诗的基本特点：奇特的想象，真挚的情感，优美的表达。又如在学生听完老师的首次朗读以后，“谁能说说作品给您的整体感受”，其后又让学生对母子间三次嬉戏进行内容概括，都体现了教师在文学教学中进行语言文字教学的用心、精心和匠心。

　三、情意课堂——语文课堂应有的一种教学境界

　吴建英老师的课堂教学总是洋溢着自然而又优雅的情意，并渐成一种独有的风格。

　小学语文课堂教学不仅需要理性，也需要感性。对于课堂中的情意问题，吴老师有自己的见解：她反对教师以各种手段大肆渲染、催生情感的做法，认为教师过分的情感铺张与思想流露，不但不能带动与感染学生，反而成了一种精神负累与情感逼迫，可能导致学生无法自由地呼吸，安静地思考，独立地体验。这种富有儿童心理学与教学哲学意味的见解正是吴老师情意课堂建构的重要观念背景。

  有人把小学语文教材中的文章分为情感型课文和非情感型课文。显然，吴老师的语文课堂教学始终拥有一种自然真挚与优雅舒放的情意，这种情意不只是来源于情感型课文，或者说不只是来源于与情感型课文共生的情意，更是来源于教师对于教育工作、语文教学、学生发展以及课堂生态的一种虔诚的仁爱与诗意的情怀。我赞同李庆明先生的一句话，“学校应当是离教堂最近的地方，教师应当拥有一种宗教的情怀，”吴建英老师作为一位优秀的语文老师，她的情意课堂正是基于其自身的人文涵养，基于其自身的对于教育理念、教育理想的一种情感和精神的气质与力量。个人以为，真正理想的语文课堂，应当是具有语文学习生活的课堂，是一种有情趣有品质的语文学习生活，这种学习生活的建设应是源自于教师内心的，是教师个人精神气质的自然释放，而绝不只是教学策略、教学方式、教学手段等操作层面上的教师教学技能的呈现。

  吴建英老师在配乐朗诵前有这样一句话：“课前同学们读过这篇文章吗？吴老师特别喜欢这篇文章，已经读了不知多少遍了，今天，我还想诵读给大家听，好吗？”这篇文章是吴建英老师自选的，吴老师喜欢《金色花》是由衷的真切的。我一直以为，课文倘若不为教师所喜爱，教师就很难创建真情真意的课堂生态；课文倘若不为学生所喜欢，学生就很难能真正走进文本，获得文本的人文濡染。我们的教材编写似乎在这一点上有待完善，教材是给学生学习的，但我们很少征询学生的意愿，我曾做过一个调查，发现不少在我们看来是经典的课文，却被学生列入了不喜欢的行列，而吴建英老师的向外寻找文学作品，也恰恰表明了她对于教材的一种积极期待。在本课中有这样一个独具匠心的教学环节，吴老师让学生猜猜作者是怎样的一个人，学生从年龄、性别、性格、修养等多个方面进行猜想，它构成学生与作家的一次心灵对话，也成为学生对于这部作品的再一次整体感知和体悟，以如此的方式引领学生走近作者，走近文学，体现了教师对于文学教学的理解把握，也体现了教师对于语文教学中文化教育的高度重视。一节课为学生打开一扇文学的窗户，真的很有诗意！很具语文教学的风骨！

摘自《语文教学通讯》2009年第四期  徐丽瑛